О некоторых трудностях и препятствиях в работе с одаренными детьми
Синягина Н.Ю., доктор психологических наук, профессор, директор ФГНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи», г. Москва,научный консультант ГОУ гимназии № 1592.
В рамках Шанхайского образовательного форума 2009, участником которого я была, широко обсуждались вопросы государственной политики в области обучения и воспитания одаренных детей в разных странах мира, проблемы диагностики и развития одаренности. Заслушан доклад «Современные взгляды и подходы в решении проблемы развития одаренности в России» (Н. Синягина, Россия), представлен опыт инклюзивного образования в Великобритании (Л. Флориан, Великобритания), обсуждены пути решения глобальной проблемы отношений мегаполиса и образования (Т.Танг, Китай), кросскультурные различия успешных студентов США и Китая (Б. Плакер, США), модель развития одаренных студентов (Л. Кромберг, Австралия) и др.
В рамках форума в первую очередь обсуждались вопросы осмысления и преодоления трудностей и препятствий в работе с одаренными учащимися, которые можно условно разделить на 4 группы:
научно-методические, исходящие из множества противоречивых теоретических подходов и методов, вариативности современного образования и обусловленные разнообразием типов и видов одаренности;
психолого-педагогические, определяемые необходимостью теоретического обоснования всей системы работы с одаренными детьми и технологического ее обеспечения, обоснованием возрастных и индивидуальных подходов в работе с категорией одаренных детей;
организационные, связанные с формированием общественного понимания необходимости проведения специальных работ с одаренными детьми и конкретной реализацией мероприятий по ее развитию;
кадровые, обусловленные необходимостью специальной подготовки педагогов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми, в образовательных учреждениях различного типа: в системе дошкольного и школьного образования (школы, гимназии, лицеи), государственного и негосударственного образования, в системе дополнительного (внешкольного) образования и т.п.
Остановимся на каждой из выделенных групп.
Научно-методические.
Основной вопрос, который обсуждался - «Кого считать одаренными?» учеными разных стран понимается по-разному. Почти 15 лет я являюсь экспертом по работе со способными детьми Всемирной ассоциации успешности образования, штаб-квартира которой находится в Канаде, Торонто, участие в мероприятиях Ассоциации, а теперь и в названном Форуме убедило меня в том, что однозначного подхода к определению одаренности в мире нет. Эта одна из основных трудностей проблемы ОД.
Вот пример. Разброс статистических данных о количестве одаренных детей в разных странах (а их в составе Всемирной ассоциации 52) значителен – от 7 до 90%. Россия представляет обычно цифру около 7%, а, например, Канада, почти 70%. Обсуждение такого разногласия на одной из встреч показало, что в Канаде способными, успешными в учебе, и значит одаренными, считаются все успевающие дети (то есть дети, которые учатся на 3, 4 и 5), а те, которые усваивают программу выше, чем на 5, называются другим термином, созвучным с российским термином «гениальные». Основная политика и практика деятельности в области одаренности направлена именно на категорию успевающих в школе детей, тогда как в России программы развития одаренности направлены на детей, показывающих успехи выше школьной программы.
Важным мне показалось и обсуждение проблемы «Зачем и кому нужны одаренные?», поскольку он достаточно острый в России, и, хотя и имеются попытки его решения на государственном уровне, к сожалению, открыт и поэтому по-прежнему значительное число студентов хотело бы покинуть Россию после окончания вуза, в первую очередь из-за значительных возможностей в самореализации, перспектив в индивидуальной карьере и желания достичь высокого уровня жизни. По нашим данным среди студентов, показывающих достаточно высокий уровень интеллектуальных способностей их почти 31%.
Проблема выбора одаренными людьми собственной траектории жизни и работы стоит не только в России. Так, Б. Плакер (США), сравнивая системы работы с одаренными в США и Китае, привел такие данные, что китайские студенты, получив образование на родине, стремятся к получению дополнительного образования вне ее и перспективной считают карьеру вне Китая. Поэтому в политике КНР последних лет значительное место уделяется вопросам повышения престижа и привлекательности карьеры специалистов после вуза именно в родной стране.
Следующая группа трудностей - психолого-педагогические.
Значительную трудность представляют и вопросы выявления (диагностики) одаренности в силу ее разноплановости и неравномерности проявления в разные годы развития личности. Поскольку имеющиеся психодиагностические методы идентификации одаренности весьма сложны, требуют высокой квалификации и специального обучения, они не всегда могут применяться в реальной общеобразовательной практике и это порождает процент так называемой «незамеченной одаренности». Мы все понимаем, что оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Даже самые ярко выраженные, выдающиеся способности ребенка не являются основанием для прогноза его достижений в будущем. Достаточно высока вероятность, что признаки одаренности ребенка, ярко выраженные в детские годы, могут со временем исчезнуть. Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности, хорошей социализации, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Понятно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом, в случае, если семья прилагает усилия по его развитию, будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.
За одаренность можно также принять стремление некоторых родителей искусственно подхлестнуть развитие обычных детей, хотя я не исключаю возможности, что обычный ребенок имеет шансы стать выдающимся: трудолюбие, усидчивость, благоприятные условия развития, доброжелательность со стороны окружения, поддержка родителей часто способствуют этому. Это отмечал еще Сократ, когда говорил: «В каждом человеке солнце. Только дайте ему светить».
Значительную трудность представляет и диагностика так называемой скрытой одаренности. Б. Плакер (США), изучая кросс-культурные различия успешных студентов США и Китая, отметил следующее. Китайцы учат все, ориентированы на активные методы обучения, способны учению уделять много времени, их активность к познанию и учению высока в детские и юношеские годы и практически отсутствует в зрелые и пожилые годы. Одаренные американцы учат, что интересно, больше ориентированы на индивидуальные методы познания, их активность значительно вырастает с возрастом и практически не ослабевает в течение жизни. Названные различия в значительной степени затрудняют создание методики диагностики одаренности, поскольку как китайские, так и американские вузы являются многонациональными.
Организационные трудности.
Остановимся лишь на трудностях, связанных с формированием общественного понимания необходимости проведения специальных работ с одаренными детьми и конкретной реализацией мероприятий по ее развитию. Это и трудности ценностно-мотивационного уровня, и сложности материальной обеспеченности учебно-воспитательного процесса, и проблемы взаимодействия участников образовательной деятельности: педагогов, учеников, родителей.
Это касается и преодоления в сознании многих людей так называемого антиинтеллектуализма, ориентации на «обыкновенного», «среднего» человека, недоверие к «умникам». С такими установками в обществе вырастить новое, значительное по численности, поколение талантливых людей достаточно сложно. По данным Леоне Кромберг (Австралия), такие установки присущи не только родителям и педагогам, но и ряду исследователей проблемы, которые пытаются снизить значимость роли одаренных в развитии цивилизации. Тем не менее, отметим, понимание того, что прогресс двигают люди, не такие, как все, растет.
Необходимо обратить внимание и на научно-методические трудности, исходящие из множества противоречивых теоретических подходов и методов, вариативности современного образования и обусловленные разнообразием типов и видов одаренности.
Существуют трудности, определяемые необходимостью теоретического обоснования всей системы работы с одаренными детьми и технологического ее обеспечения, обоснованием возрастных и индивидуальных подходов в работе с категорией одаренных детей.
Целая группа трудностей связана с особенностями проявления одаренности ребенком и вызывающие у него различные проблемы. На проявление этого влияет присутствие у ребенка таких качеств как индивидуализм, нестабильность интересов, повышенная требовательность к себе и другим, неприязнь к школе, заниженная самооценка, отвержение стандартных требований, изоляция от других детей и др.
Кадровые трудности.
Есть трудности, обусловленные необходимостью специальной подготовки педагогов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми, в образовательных учреждениях различного типа: в системе дошкольного и школьного образования (школы, гимназии, лицеи), государственного и негосударственного образования, в системе дополнительного (внешкольного) образования и т.п. Понятно, что важная роль в развитии одаренности ребенка принадлежит учителю, педагогу. Вырастить одаренное поколение может специально подготовленный педагог. У такого учителя должна быть четко сформулированная позитивная Я-концепция, он должен отличаться зрелостью и эмоциональной стабильностью, высоким уровнем собственного интеллектуального развития
Данные наших исследований свидетельствуют о том, что среди профессиональных проблем педагогов, работающих с одаренными детьми:
отсутствие систематических знаний об одаренных детях и признаках одаренной личности для диагностики;
слабая психологическая подготовка, недостаточное развитие собственных исследовательских навыков и навыков организации совместной исследовательской деятельности в работе с одаренными детьми;
отсутствие методик обучения одаренных детей и неумение разрабатывать собственные программы по развитию одаренной личности;
отсутствие возможности организовать индивидуальное обучение одаренного ребенка в систематическом русле, в соответствии с индивидуальным темпом, его продвижения при изучении конкретного предмета или ряда учебных предметов и др.
Это актуализирует задачу усиления внимания к практике подготовки учителей к работе с одаренными детьми и проведение ряда мероприятий, направленных на привлечение внимания к проблеме одаренности, повышения компетентности причастных к ней людей и стимуляции ее дальнейших исследований.
Нами установлен и описан ряд профессионально значимых психологических характеристик личности такого учителя. Это:
степень включенности в развивающее педагогическое пространство,
направленность на успех ребенка,
склонность замечать в людях доброе, хорошее,
способность реализовывать полисубьектные отношения,
конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности.
Соотношение выделенных характеристик с опытом работы, возрастом, жизненными установками, оценкой собственной успешности и удовлетворенности позволили определить 4 уровня психолого-педагогической компетентности учителя. Переход от уровня к уровню не обладает четкой временной границей, а связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре и, соответственно, созданием предпосылок к достижению профессионального акме.
В целом, чем выше уровень психолого-педагогической компетентности педагога, тем адекватнее цели и выше удовлетворенность субъектов от взаимодействия с ним, выше уровень позитивной оценки качества решаемых педагогических задач.
Приведу цифры, показывающие, что учитель с годами школьной жизни, хотя и продолжает являться значимой для школьников фигурой, теряет свою главенствующую роль влиятельного другого, и на эту роль выдвигаются другие значимые для школьников субъекты межличностного взаимодействия (друзья, подруги, одноклассники, тренер и др.): если второклассники ставят учителя на 1 место, уже третьеклассники – на 3, а девятиклассники на 6.
Вместе с тем, педагог в плане влияния на ребенка, в полтора раза опережает родителей.
Современная ситуации в России такова, что родители вправе выбирать учителя для своего ребенка и выдвигать ряд определенных требований к его личности.
Мы предположили, что эти требования в существенной мере зависят, прежде всего, от возраста, семейного положения и уровня образования, родителей. С помощью специально разработанной методики был проведен опрос родителей трех возрастных групп: 20-30 лет; 31-40 лет и 41-50 лет (в последнюю группу вошли и прародители, бабушки и дедушки, активно занимающиеся воспитанием внуков).
Оказалось, что родители первой возрастной группы (20-30 лет) отдают предпочтение (отметило 39% опрошенных) наличию у учителя профессиональных качеств и хотели бы видеть учителя, в первую очередь, опытным, эрудированным, любящим свою профессию. Среди ли личностных качеств эти родители выделяют «любовь к детям», «терпимость», «склонность замечать в людях хорошее и доброе» (28%) и др.
Родители второй возрастной группы (31-40 лет) отдали предпочтение учителю, отличающемуся творчеством в работе, любовью к профессии, использованием в своей педагогической деятельности нового, передового (68%). В этой группе родителей несколько еще более слабая тенденция видеть учителя добрым, общительным, любящим детей (21%).
Зрелые родители и прародители, вошедшие в третью возрастную группу, убеждены, что учитель должен обладать педагогическим мастерством (62%) и быть требовательным к детям (58,4%). Не получили ни одного выбора у этой возрастной группы такие качества как "творчество” и "самостоятельность в работе”. Приоритет в выборе личностных качеств отдается «любви к детям», «доброте», «терпимости», «общительности» и составляет 70%.
Родители всех возрастных категорий, независимо от пола и профессии, отдают предпочтение по возрасту относительно молодым учителям - 20-30 летним -56,6%, 31-40 лет - 43,4% и не хотели бы для своего ребенка учителя старше 40 лет.
Общая тенденция наблюдается в требованиях родителей к образованию предпочитаемого учителя: предпочтение высшему образованию отдали больше половины опрошенных родителей (55%), 45% родителей высказали мнение о том, что важно не столько образование, сколько "педагогическое чутье”, "интуиция”. Выявилась общая тенденция, что требования к личности предпочитаемого учителя строятся по принципу комплиментарности: родители хотели бы восполнить отсутствие у них каких-то личностных или профессиональных качеств наличием их у учителя.
85% родителей выразили безразличное отношение к семейному положению предпочитаемого учителя. Однако 15% уверены, что более демократичны и успешны, а значит и более желаемы для их ребенка, учителя, состоящие в браке и имеющие детей.
О роли родителей. Несмотря на то, что одаренность часто развивается не благодаря, а вопреки, все же роль родителей в этом процессе значительна. Так, развитию одаренности способствуют высокие познавательные интересы их родителей. В семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Главная, практически обязательная особенность семьи любого особо одаренного ребенка — чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем.
Думаю интересно участникам конференции и отношение специалистов к проблеме так называемых детей Индиго. В России признают наличие таких детей. В мире о них знают в основном в Америке, откуда и пошло названное направление, Канаде, Европе. Страны Восточного мира услышали об этом впервые, что и породило множество вопросов с их стороны. В России есть упоминания о таких детях, но специальных исследований я не обнаружила.
Их еще называют «детьми нового тысячелетия» или «детьми Света». Термин «дети Индиго» ввели в лексикон люди из среды изучения паранормальных способностей — при обследовании ауры этих детей было установлено, что она у них темно-синего цвета — цвета Индиго.
Такие дети, совершенно не похожие на обычных мальчиков и девочек, стали рождаться на свет в конце 70-х - начале 80-х годов прошлого столетия. Их необычность проявлялась уже в первые месяцы жизни: высокий темп развития, освоения мира, повышенная любознательность.
Главной особенностью детей Индиго является их способ познания окружающего мира: в отличии от привычного логического метода проб и ошибок они используют интуицию.
Учеными США установлено, что коэффициент интеллектуального развития Индиго-детей в среднем равен 130, тогда как раньше такой показатель был только у одного человека из десяти тысяч.
Но признавая факт описания необычных детей, мы не можем назвать причины их появления и провести какой либо анализ их особенностей. Мне думается, отнестись к этому надо, хотя это видимо дело будущего.
Об Интернет – технологиях. В России главный сайт находится в ведении Всероссийского центра по работе с одаренными детьми и ведется при патронаже и финансовой поддержке государственной подпрограммы «Одаренные дети».
odardeti.ru
Постоянно обновляющийся сайт представляет следующие возможности:
1. Для педагогов и администраторов: Каталог образовательных программ; Возможность участия в Интернет-форумах по проблемам одаренности; Оперативный обмен информацией.
2. Для одаренных детей и их родителей:
Информация о проводимых мероприятиях и реализуемых программах;
Консультации специалистов.
Кроме того, на сайте сосредоточена значительная содержательная информации о работе с одаренными детьми, которая может быть широко использована всеми заинтересованными специалистами.
В разработке проблемы одаренности еще много надо осмыслить, сделать. Но думаю не надо этим отчаиваться, вспомним У. Черчилля, который говорил, что «пессимист видит трудности при каждой возможности; оптимист в каждой трудности видит возможности»! Каждый из нас может многое сделать, развивая способности своих учеников, ведь как говорил великий Конфуций: «Путь в тысячу верст начинается с одного небольшого шага».
| 
